85 LADENSCHULEN

 

... im KINDERHAUS (86) werden die ersten Schritte im Lernprozeß gesetzt und die Grundlagen für das NETZWERK DES LERNENS (18) in einer Gemeinde geschaffen. Wenn Kinder älter und unabhängiger werden, müssen diese Muster durch eine Vielzahl von winzigen, über die Lebensfunktionen einer Gemeinschaft verstreuten Einrichtungen - Schulen und doch keine Schulen - ergänzt werden. 

 

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Etwa im Alter von sechs oder sieben entwickeln Kinder das Bedürfnis, durch eigenständiges Handeln zu lernen und zur Gemeinschaft außerhalb ihres Heims etwas beizutragen. Wenn das Umfeld stimmt, können diese Bedürfnisse grundlegenden Fertigkeiten und Lerngewohnheiten den Weg öffnen.

 

Das richtige Umfeld für ein Kind ist die Gemeinschaft selbst so wie für das Baby, das sprechen lernt, das Zuhause das. richtige Umfeld ist.

Zum Beispiel:

Am ersten Schultag aßen wir in einem der Stadtparks von Lös Angeles zu Mittag. Nach dem Essen rief ich alle zusammen und sagte „Jetzt schauen wir mal, welche Bäume es hier so gibt", worauf alle, murrten. „Na, kommt schon", sagte ich, „ihr lebt mit diesen Pflanzen» also solltet ihr wenigstens ihre Kamen kennen. Wie heißen die, unter denen wir jetzt sitzen?"

Sie blickten alle nach oben und sagten im Chor: „Platanen". Ich fragte, „Welche Art von Platane?", und keiner wußte es. Ich nahm mein. Buch über Bäume in Nordamerika heraus und sagte: „Sehen wir mal nach." In dem Buch waren nur drei Arten von Platanen angeführt davon nur eine von der Westküste, und die hieß kalifornische Platane Ich dachte, daß nun alles klar sei, machte aber weiter: „Vergewissern. wir uns lieber und vergleichen wir die Bäume mit der Beschreibung im Buch." Ich begann den Text vorzulesen: „Blätter: 15 bis 20 Zentimeter lang." Ich nahm ein Maßband aus einer Schachtel, gab es Jeff und sagte „Überprüf mal, ob das stimmt." Er fand heraus, daß die Blätter tatsächlich 15 bis 20 Zentimeter lang waren.

Also las ich weiter: „Höhe ausgewachsener Bäume: 9 bis 15 Meter': Wie sollen wir das überprüfen?" Nun folgte eine große Diskussion, und. schließlich einigten wir uns darauf, daß ich mich an den Baum stellen würde, während sie so weit wie möglich zurückgingen und von dort aus schätzten, wie viele „Buschs" hoch der Baum war. Nach ein wenig multiplizieren hatten wir eine ungefähre Baumhöhe. Nun waren bereits alle ganz begeistert bei der Sache, also fragte ich weiter: „Wie könnten. wir das sonst noch lösen?" Eric war in der siebten Klasse und wußte bereits ein wenig Bescheid über Geometrie, also zeigte er uns, wie man die Höhe mit Hilfe von Triangulierung messen kann.

Ich war froh, daß alle so aufmerksam zuhörten, also las ich weiter. Fast schon am Ende des Absatzes kam dann die entscheidende Angabe: „Durchmesser: 30 bis 90 Zentimeter." Ich gab ihnen das Maßband und sagte: „Meßt mal den Durchmesser von dem Baum dort drüben." Sie gingen zum Baum hinüber und wollten schon zu messen anfangen, als ihnen aufging, daß man den Durchmesser eines Baumes eigentlich nur dann messen kann, wenn man ihn umschneidet. Ich bestand aber darauf, daß wir den Durchmesser wissen müßten, also spannten zwei von ihnen das Maßband neben dem Stamm, und die anderen schätzten mit dem Augenmaß, daß zwischen der einen „Kante" und der anderen 45 Zentimeter lagen.

Ich sagte: „Ist das eine exakte Angabe oder eine ungefähre?" Sie räumten ein, daß es nur eine Schätzung war, also sagte ich: „Wie könnte man es sonst machen?"

„Naja", sagte Daniel daraufhin, „man könnte um den Stamm herum messen, den Kreis dann am Boden auslegen und dann durch die Mitte hindurch messen." Ich war richtig beeindruckt und sagte: „Mach dich an die Arbeit." Währenddessen wandte ich mich wieder an den Rest der Gruppe und bat sie um weitere Lösungsvorschläge.

Eric, der offenbar eine ausgeprägte Vorstellungsgabe hatte und sich den Baum möglichweise mit zwei Seiten vorstellte, sagte: „Man könnte um den Stamm herum messen und das durch zwei teilen." Da ich glaube, daß man aus Fehlern mindestens soviel lernt wie aus Erfolgen, sagte ich: „Gut, versuch es." Inzwischen maß Daniel bereits den Kreis am Boden, und nachdem er die richtigen Punkte auf dem etwas schiefen Kreis ausgewählt hatte, kam er mit derselben Antwort:

45 Zentimeter." Nun gab ich das Maßband an Eric weiter; er maß um den Stamm herum, kam auf 150 Zentimeter, dividierte sie durch zwei und kam auf einen Durchmesser von 75 Zentimetern. Er war natürlich ein bischen enttäuscht, also sagte ich: „Schau mal, deine Überlegung war nicht so schlecht; vielleicht hast du bloß die falsche Zahl genommen. Vielleicht könnte man durch eine andere Zahl dividieren?"

„Man könnte durch drei dividieren", rief Michael und fügte, nachdem er weitergedacht hatte, noch schnell hinzu, „und dann fünf abziehen." Ich sagte: „Großartig! Jetzt habt ihr eine Formel, überprüft sie an dem Baum dort", und deutete auf einen Baum, der nicht mehr als zirka 15 Zentimeter Durchmesser hatte. Sie gingen zum Baum, maßen den Umfang, teilten ihn durch drei, zogen fünf ab und verglichen das Ergebnis mit einem entsprechenden Kreis am Boden. Das Ergebnis war enttäuschend, also schlug ich ihnen vor, noch ein paar Bäume abzumessen. Sie nahmen sich noch ungefähr drei weitere Bäume vor und kamen dann zurück. „Wie ist es gelaufen?"

„Gut", sagte Mark, „das Teilen durch drei hat ganz gut funktioniert, aber das fünf Abziehen klappt nicht so."

„Bringt das Teilen durch drei wirklich was?" fragte ich, und Michael antwortete: „Es ist nicht groß genug."

„Durch wie viel sollte man also teilen?"

„Etwa durch dreieinhalb", sagte Daniel.

„Nein", sagte Michael, „eher durch drei und ein Achtel."

An diesem Punkt standen diese fünf Kinder zwischen 9 und 12. An diesem Punkt standen diese fünf Kinder zwischen 9 und 12 bereits ganz knapp davor, die Zahl π zu entdecken, und ich mußte mich schon sehr anstrengen, um mich zurückzuhalten. Wahrscheinlich hätte ich diese Übung noch ein wenig verlängern können, wenn ich sie gebeten hätte, ein Achtel in Dezimalzahlen auszudrücken, aber ich war zu aufgeregt.

„Hört mal," sagte ich, „ich will euch ein Geheimnis verraten. Es gibt eine magische Zahl, die so außergewöhnlich ist, daß sie sogar einer eigenen Namen hat. Man nennt sie π. Und das Magische daran ist, dass man, wenn man einmal ihre Größe kennt, jeden x-beliebigen Kreis hernehmen kann und mithilfe des Umfangs den Durchmesser oder mit dem Durchmesser den Umfang berechnen kann. Das funktioniert so . . ."

Nach meiner Erklärung spazierten wir durch den Park und berechneten Baumumfänge, indem wir ihren Durchmesser schätzten, oder berechneten den Durchmesser, indem wir den Umfang maßen und durch π dividierten. Später, nachdem ich ihnen das Benützen eines Rechenschiebers beigebracht hatte, erklärte ich ihnen die Zahl π und. ließ sie eine ganze Reihe von „Baum"-Aufgaben" lösen. Noch später wiederholten wir das Ganze mit Telefon- und Lichtmasten, um sicher- zugehen, daß der Begriff π nicht in den Untiefen der abstrakten Mathematik versickerte. Ich selbst habe π trotz des ausgezeichneten Mathematikunterrichts an meiner Mittelschule bis zum College nicht wirklich verstanden. Zumindest für diese fünf Kinder ist π aber etwas Reales; es „lebt" in Bäumen und Telefonmasten. (Charles W. Rusch, „Moboc The Mobile Open Classroom", Schule für Architektur und Planung,: Universität Kalifornien, Los Angeles, November 1973.)

 

Ein paar Kinder in einem Bus, die mit ihrem Lehrer einen Stadtpark besuchen - das geht eben nur mit ein paar Kindern und einem Lehrer. Natürlich kann jede öffentliche Schule einen Lehrer und einen Bus bereitstellen. Was sie nicht bereitstellen kann, sind viele Lehrer für wenig Schüler, weil allein schon durch die Größe der Schulen das gesamte Geld in Verwaltung und Gemeinkosten aufgeht - und das bedingt wiederum höhere Schülerzahlen. Obwohl also allgemein bekannt ist, daß nie ein ausgewogenes Verhältnis von Schülern zu Lehrern Gewähr für einen erfolgreichen Unterricht bietet, vereiteln die Schulen diesen wichtigen Faktor, indem sie ihr Geld der Größe zuliebe verschwenden.

Wie jedoch unser Beispiel andeutet, kann man die Gemein kosten großer, konzentrierter Schulen zurückschrauben und das Verhältnis von Schülern zu Lehrern ausgleichen - und zwar einfach, indem man die Schulen kleiner macht. In den USA gibt es bereits eine Reihe von Gemeinden, wo diese Form der Schulausbildung - Minischulen oder Ladenschulen - erprobt wurde. Siehe zum Beispiel Paul Goodman, „Mini-schoos: a prescription for the reading problem", New York Review of Books, Jänner 1968. Unseres Wissens gibt es bis heute keine systematische, empirische Darstellung dieser Schulversuche.Über die Schulen selbst wurde jedoch bereits viel geschrieben. 'Die vielleicht interessanteste Darstellung stammt von George Dennison, The Lives of Children (New York: Vintage Book, 1969):

Ich möchte klarstellen, daß es mir bei dem Vergleich unserer Methoden mit den öffentlichen Schulen nicht darum geht, die Lehrerschaft zu kritisieren, die den institutionellen Gegebenheiten ausgeliefert und teil-Weise bis zum Wahnsinn überlastet ist ... Mein Anliegen ist vielmehr, die Intimität und Kleinheit unserer Schulen zu einem auf breiter Basis nachvollzogenen Vorbild zu machen, da nur mit Hilfe dieser Faktoren jene Krankheiten geheilt werden können, die in den vergangenen zehn ihren so oft zur Sprache gekommen sind. 

Jetzt, wo soviel über „Mini-Schulen" gesprochen wird (Paul Goodman und Dr. Elliott Shapiro haben dazu äußerst überzeugende Vor-Schläge eingebracht), ist es nur angebracht zu sagen, daß das genau das ist, was wir waren: die erste Mini-Schule ...

 

Dennison stellte fest, daß er durch die Streichung der Unkosten, die in einer zentralisierten Schule anfielen, die Schülerzahlen im Verhältnis zu den Lehrern um ein Drittel reduzieren konnte!

Für 23 Kinder gab es drei ganztags beschäftigte Lehrer, einen halbtags beschäftigten (ich selbst) und ein paar andere, die zu bestimmten -Zeiten Gesang, Tanz und Musik unterrichteten.

Lehrer an öffentlichen Schulen, die oft 30 Schüler vor sich haben, Werden wohl erahnen können, welch luxuriöse Verhältnisse sich für lins aufgetan haben. Man muß allerdings immer wiederholen, daß trotz :dieses Luxus der Kostenaufwand pro Kind um einiges niedriger war als im öffentlichen Schulwesen, da die durchaus vergleichbaren Betiriebskosten keinen Rückschluß auf die riesigen Kapitalinvestitionen der öffentlichen Schulen oder den großen Qualitätsunterschied der Dienstleistung zulassen. Nicht daß unsere Familien Schulgeld zahlten (fast niemand. tat das); ich meine nur, daß unser Geld nicht in gewaltigen Verwaltungskosten, Buchhaltung, kostspieligen Gebäuden, Instandhaltung, Hilfspersonal und Vandalismusschäden aufging.

Charles Rusch, Direktor des Moboc, Mobil Open Classroom, Machte die gleiche Erfahrung:

... wenn man die Kosten für das Gebäude und die Gehälter all jener :Leute, die nicht direkt mit den Kindern arbeiten, streicht, kann man das Verhältnis von Schülern zu Lehrern von 35 : 1 auf 10 : 1 reduzieren. Mit einem Schlag und ohne zusätzlichen Aufwand für die Schule oder den Schulbezirk können also die dringlichsten Probleme des öffentlichen Schulwesens gelöst werden. (Rusch, „Moboc: The Mobile Open Classroom", S. 7.)

 

 

Daraus folgt:

Bau für Kinder zwischen 7 und 12 nicht große öffentliche, sondern kleine unabhängige Schulen - immer nur eine auf einmal. Halt die Schülerzahlen klein damit die Gemeinkosten niedrig bleiben und das Verhältnis von Schülern zu Lehrern bei 10 :1 bleibt. Siedle sie im öffentlichen Teil einer Gemeinde an, mit einer Ladenfront und drei oder vier Räumen.

 

 

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Leg die Schule an eine Fußgängerstraße — FUSSGÄNGERSTRASSE (100); in der Nähe anderer funktionierender Werkstätten — SELBSTVERWALTETE WERKSTÄTtEN UND BÜROS (80) und in Gehentfernung eines Parks — ERREICHBARE GRÜNFLÄCHE (60). Mach aus ihr einen identifizierbaren Teil des Gebäudes, in dem sie untergebracht ist — GEBÄUDEKOMPLEX (95); und bau an der Front eine deutliche, ordentliche Öffnung zur Straße hin ein - ÖFFNUNG ZUR STRASSE (165) ...

 

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